在教育部出台的《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中，在幼儿“社会性”发展领域列出了“归属感”的目标，其中也包括文化上的归属感，这与当前弘扬传统文化的价值取向是一致的。与“了解、记忆”层面、“遵守习俗规范”层面的目标相比，文化认同感与归属感是更高层次的、值得追求的目标。对于幼儿而言，认识和掌握本民族文化是一辈子的事，需要循序渐进，但如果在早期不能有意识地激发儿童对于“日复一日身处其中的本民族文化”的探索兴趣，不能使儿童感受到群体的接纳而产生“我们”的体验，即使在一个共同体中长期生活，也未必能让儿童“对本民族最有意义的事物形成肯定性体认”，将这些事物作为与其他群体相互识别的标志，即形成“文化认同感”。
因此，《指南》分不同年龄段确定的“具有初步归属感”目标，包括了解自己的家庭成员与自己的关系、感受家庭和班级的温暖、了解自己家乡/民族/国家代表性的事物及成就、为自己是中国人感到自豪等，在传统文化教育中是值得参照的，因为它使认知层面的目标与归属、认同这些情感层面的目标紧密联系，目标定位更加着眼于长远的可持续发展。而复制古代蒙学的教育目的，显然缺乏“时代感”。
由于文化认同常常发生在不同的文化接触、碰撞和相互比较的场域中，是个体(群体)面对另一种异于自身存在的东西时，所产生的一种保持自我同一性的反应，所以，如果重视“文化认同”这一目标，传统文化教育就不能完全禁绝外来文化，保持封闭。否则，儿童就失去了感知“我们”与“他们”的机会，“文化认同”这种心理也就不会出现。
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中国古代教育以先贤经典中记录的思想、言行为主要内容，因此对“学习”有一些根深蒂固的理解：学习就是读书，无论当时是否理解，先虚心地将“圣言”装入脑中，照着行为规范去做，待来日获得了与其相匹配的生活阅历，再将它从记忆深处挖掘出来，理解这些“道”的有用性与深刻性，自觉将它作为自己待人处世的原则，正所谓“书读千遍，其义自现”。根据这种学习观，模仿诵读便成了最“经典”的教学法，为了保障儿童诵读暂无意义的学习材料时不至于分心走神，仍能凭借意志忍耐下来，塾师们就想了从有韵律地齐唱到体罚的各种外围管理措施。
虽然古代也有教育家批判过这种理解，强调应使儿童在最初接触这些经典时就能得到讲解，达到体悟，甚至有人指出儿童“乐嬉游惮拘检”的天性，主张顺应天性而使儿童“中心喜悦”地慢慢自然成长，不必着急读经。但这些思想毕竟不如“小朋友，跟我念”易被广大塾师接受，难成教育方法上实际的“主流传统文化”。时至今日，仍有教育界人士在遇到国外心理学者对学习的新理解及其延伸出来的教学方法时，认为它不“适应”中国教育者的“传统文化”，而持怀疑态度。
然而，在当代儿童的学习范围大大扩展的背景下，在无数研究已经证实了儿童是在主动地建构着周遭事物的意义中形成个人知识的时代，仍让儿童耐着性子通过单纯反复诵读而记忆嘉言懿行，不仅不现实，而且偏执。事实上，古代教育家在早期教育中更多地对成人言行提要求，强调成人以身作则，用正人君子的言行对儿童的品行施加潜移默化的影响，让最美好的东西环绕儿童，这更符合幼儿通过主动观察环境、与人与物互动来学习的特点。“传统教育文化”其实是有多样性的，远不止于塾师的观念和方法，需要在当今时代重新梳理和有选择地继承。
用什么方法设计文化活动、将传统文化呈现在幼儿面前，才能吸引幼儿参与到文化活动中去，发挥想象力参与文化的建构，值得有志于对幼儿进行传统文化教育的人士深入研究。纵观其他国家对幼者的传统文化教育，无不是在幼儿园中安排符合本土生活习俗的食寝常规和节庆活动，在建筑或室内装修中引入传统民居某些要素，请民间艺人、历史故事的说书人来幼儿园主持文化活动，研究家谱与家庭关系，带领幼儿参访本地历史老街、名人故居等文化设施，成人展现对传统文化的尊重等多种适宜营造文化氛围的方式进行的，帮助幼儿在参与文化活动中主动学习，在感受前人对美且善的生活方式的追求，构建其对自己的意义的过程中，形成“文化认同感”。
对于幼儿来说，优秀的文化应该是可亲的、吸引人的，而不是枯燥的、必须通过意志才能忍受的。《指南》中有关“亲切地对待幼儿，关心幼儿，让他感到长辈是可亲、可近、可信赖的，家庭和幼儿园是温暖的”“运用幼儿喜闻乐见和能够理解的方式激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感”的教育建议，本身意在使中华民族“慈幼”的优秀传统文化萦绕在幼儿身边。
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