李召存:以儿童为本: 走向“为了儿童”与“基于儿童”的整合

以儿童为本: 走向 “为了儿童” 与“基于儿童” 的整合

华东师范大学  李召存

  “以儿童为本” 是近些年我国基础教育领域逐步确立起来的基本理念,在 2001 年正式颁布的 《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》中,这一理念在政策层面上得到了充分彰显。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也把 “幼儿为本” 作为四大基本理念之一;《3~6 岁儿童学习与发展指南》更是明确提出幼儿园教育实践应以儿童发展为本。但另一方面,对这一大家耳熟能详的基本理念,人们存在着两种不尽相同的实践性理解: 一种是 “为了儿童” 的实践逻辑, 即为了儿童的发展,老师花额外的时间、采取不同的教育方式,尽心尽责,这也是为很多实践者所认可和推崇的;一种则是 “基于儿童” 的实践逻辑即教师意识到在自己的教育实践中应多注意倾听儿童的观点或意见、关注他们的心理感受或内在体验。就我国当前的幼儿园教育实践来看,在落实 “以儿童为本” 的教育理念时,普遍采取的是第一种实践逻辑,体现出 “为了儿童” 有余而 “基于儿童” 不足的倾向。如在设计和实施教育活动时,教育者往往会本着促进儿童健康成长的美好愿望,更多地关注活动对于儿童身心发展有什么价值以及如何实现这些价值,但对处在这一活动过程中的儿童的内在感受和情感体验却关注不足,倾听不够,缺乏基于儿童的立场、基于儿童的视角去设计和反思相关教育活动。


 “为了儿童”

在当代中国的教育文化语境中,“为了儿童”是一个非常本土化的理念,“再穷不能穷教育,再苦不能苦孩子”“一切为了孩子,为了一切孩子, 为了孩子一切”等类似的教育表述,都是这一理念的最好注脚。在不少城镇和乡村中小学校与幼儿园的围墙上,或其他显眼位置,都会时不时看到这样的标语。它彰显了政府科教兴国、优先发展教育的政策诉求,也反映了中国老百姓希望通过教育摆脱贫困、改变命运的美好愿景。它具有广泛而深厚的社会文化心理基础,因此当 “以儿童为本” 的理念在实践中落地生根时,很容易被人们不自觉地嫁接到 “为了儿童” 这一本土化的理念上去, 表现在具体的教育过程中即是,不少教育者认为只要自己的教育活动设计是指向儿童发展的,是为儿童发展着想的,就是 “以儿童为本” 理念的具体体现和落实。但是这样一种简约化的理解,在很多时候往往会使教育实践偏离 “以儿童为本” 理念的真正内涵,导致成人在没有认真倾听儿童、不了解儿童的情况下,一厢情愿、自以为是地为了儿童的发展着想而去实施某种教育行为,甚至以成人的视角去剪裁儿童的生活,其结果可能是弊大于利, 使儿童产生消极的情感体验, 甚至损害他们的发展, 最终不自觉地滑向当前教育实践一直力图避免的 “成人本位” 的泥潭。

“为了儿童” 仅仅是 “以儿童为本” 的一个面相,它需要和另外一个面相 “基于儿童” 相配合,两者相辅相成,才能使教育实践达到一种良性的平衡状态,才能更有利于实现 “以儿童为本” 的教育理念,真正有效地促进儿童生动活泼健康而有意义的发展。

 “基于儿童”


“基于儿童” 把教育实践的逻辑起点牢牢地锁定在儿童, 而不至于使之滑向成人本位或知识本位的泥潭。具体而言, “基于儿童” 蕴含以下基本内涵, 从而使其具备了一种实践的张力。


(一) 基于儿童的体验


一提到 “基于儿童” ,人们可能主要会联想到教育活动设计要基于儿童的身心发展规律、基于儿童的年龄心理特点,这的确是 “基于儿童” 的应有之义,“认识儿童在每一年龄发展阶段的关键性特征是非常重要的,这有助于我们决定为儿童提供什么样的经验,对他们的学习与发展来说才是合适的。”但是,我们有必要保持警醒的是,儿童并不是发展规律、年龄特征的抽象物, 儿童并不直接等于发展规律和年龄特征,儿童首先是 “人” , 活生生的、有着意义体验的社会文化性存在。恰如有学者指出的,儿童不仅仅是要完成发展任务的 “发展中的人” ,更是生存于具体生活世界中的“存在着的人”他们在自己所处的生活世界中体验着归属感和意义感,建构着他们关于自身的认识和认同,形成对周围世界的理解,并在此基础上获得成长。

反思当前的教育实践,我们却常常能看到以抽象的儿童年龄发展特点来代替具体而鲜活的儿童体验的倾向。在进行教育活动设计时,教育者所依凭的往往是来自书本的儿童发展年龄阶段特征,小、中、大班儿童在动作技能、听说能力、数概念、情绪调控、艺术表现等方面的发展特点,进而确定相应的教育目标,展开相关的教育活动。应该说这些年龄发展阶段特征的条目要点从整体上勾画了儿童发展的图景,确实为学前教育实践提供了很强的操作基础,但是如果仅以此为教育实践的出发点,而漠视甚至压制每个具体儿童在教育活动中的体验,那么这样的教育实践就不是真正的 “以儿童为本” ,而是本本主义,以教条为本。

用外在的书本上的教条或教育者心目中偏颇的教育信条来框定儿童活泼泼的发展情态和意义体验,其所带来的消极后果是, 这些外在的教条异化为了 “第一性” 的东西,成为了目的, 而儿童则沦为了 “第二性” 的东西,沦为了手段,他们为完成各种来自外在的发展指标任务而存在,这就抹杀了儿童首先是作为生活者而存在的事实。在诸如儿童被要求为了他们的身体健康发展一定要吃掉碗里的午饭时, 在儿童为达到某一预设的学习与发展目标而不得不去做某些游戏活动时, 我们能清晰地感受到这种异化现象的存在。

因此, “以儿童为本” 的教育实践, 必然要回复儿童体验的本体价值, 儿童是发展与存在的辩证统一体,作为 “发展中的人” ,他们的身体发展、 认知发展、社会性发展等,都需建基于他们作为 “存在着的人” 的意义体验基础之上,他们在体验的过程中成长和化育。

(二) 基于儿童的视角


“基于儿童” 张扬了对儿童体验价值的认可,使 “以儿童为本” 有了扎实的落脚点。那么,在教育实践中如何把儿童的体验彰显出来呢?毕竟如果教育者没有给儿童提供表达体验的机会,甚或连儿童自己都没有清晰地意识到自己的体验,那么 “以儿童为本” 的教育实践就会失去根基。从目前相关研究来看,回归儿童的视角,是彰显儿童体验的一条有效途径。

对于儿童的视角,英国牛津大学资深学前教育专家凯茜·席尔瓦教授 (Kathy Sylva) 曾做过两种不同类型的区分,即 “child perspectives” 和 “children’ s perspectives” ,前者的主体是作为成人的教育者。如果作为成人的教育者能够在教育实践中主动自觉地关注儿童、理解儿童、移情儿童,站在儿童的立场上,设身处地地感儿童之所感,那么这样的教育者就是具备儿童视角的表现,即我们通常所说的教育者眼里有孩子。而后者的主体则是儿童,是儿童自己感受、体验、观察周围世界的角度和立场。相比而言,前者所表征的是教育者 “自外而内” (outside in) 地探寻和理解儿童内在体验的自觉意识,后者所表征的则是儿童自己“自内而外”(inside out) 地认识和体验外部世界的主观能动性。

以上这一划分启发我们,一方面教育者应秉持一种解释学的理解路向,而非仅仅是对儿童发展水平和能力层次进行外部评判,借助观察、对话、倾听、移情体验等方式, “面向儿童本身” , 对儿童在教育实践活动中的外部言行表现进行意义阐释,从而获得对儿童感知、经验和行动的深层理解。另一方面,教育者应为儿童提供各种适宜的机会和方式, 让儿童能表达出自己的视角,让儿童 “是其所是” 的显现,这种表达既可以是儿童在 “动手做” 的操作过程中对自己的意向、想法、思考方式和角度的自然显现和流露,也可以是通过诸如游戏结束之后的分享活动等所做的有意识的反思性自我表达和相互交流。

英国学者克拉克 (A.Clark) 在此方面做了非常有价值的实践探索, 形成了一套用多种方式彰显儿童视角的操作方法体系。如对于幼儿园环境创设,通过让儿童自主摄影,用相机拍下幼儿园中自己喜欢的地方;让儿童扮演导游角色,带领客人老师参观幼儿园,自由决定参观内容、地点等,并做出介绍;以小组为单位,让儿童通过绘画或自主摄影的作品, 讨论如何制作一本介绍自己幼儿园环境的小册子等具体的途径与方式,可以很容易地把环境创设中儿童的视角有效地投射出来。

(三) 基于儿童的社会文化处境


由于儿童所生活的社会文化背景不同, 所以并不存在自然的或普遍的儿童。儿童从来都不是抽象的,每个儿童都是生活在具体的社会文化处境之中的。这种社会文化处境,不仅仅是构成儿童学习和发展的文化生态背景, 更是直接造就儿童之所以是的社会文化基因。恰如美国文化学家怀特所言:“每个儿童都降生于先于他而存在的文化环境中,当他来到世界,文化就统治了他,随着他的成长,文化赋予他语言、习俗、信仰、工具等等。总之, 是文化向他提供作为人类一员的行为方式和内容。”因此, “以儿童为本” 的教育实践要求“教育者在教学过程中应该具备一定的文化差异的观念” , 自觉地意识到儿童所处的社会文化处境, 并基于这种社会文化处境有针对性地做出相应的课程与教学调整。这是 “以儿童为本” 教育理念的应有之义。

如在美国,身体超重的儿童往往来自贫困、较难获得新鲜农产品、教育程度低的社区家庭。在这种肥胖与低社会阶层地位有内在关联的社会文化背景下, 如果教师把肥胖儿童专门分开,在操场上施以额外的跑步运动锻炼,就有可能对当事儿童产生负面心理影响,使之感到受歧视。但在中国文化传统中, 肥胖是与富态的体形美、 心宽体胖的性格美、 胖嘟嘟的可爱、 家境殷实的社会阶层优越性等美好的东西联系在一起的, 而不大容易让人产生不舒服的社会性体验,因此在中国,肥胖儿童被教师领了去做额外的体育锻炼,一般来说不会对肥胖儿童产生消极影响。由此可见, 儿童不是脱离具体社会文化生态的存在,社会文化价值观及其相应的思考方式影响着儿童的体验方式和认知方式,影响着一种教育行为是产生积极效果呢,还是会产生消极的效果。教育者应具备自觉地 “基于儿童的社会文化处境” 去思考教育问题的专业素养。


走向 “为了儿童” 与

 “基于儿童” 的整合


如前所述,在中国文化语境中, “为了儿童” 有着深厚的本土社会文化根基和道德感召力,但仅仅“为了儿童” 的教育实践也有偏离 “以儿童为本” 理念精神的危险, 因此还必须同时坚持 “基于儿童” ,以之为儿童教育实践的逻辑起点,从而有效规范 “为了儿童发展着想” 的良好教育愿望能够行走在教育理性的道路上,尽力避免 “好心办错事” 的教育现象发生。总之, “为了儿童” 与 “基于儿童” 并不是对立或取代的关系, 而有着互补和辩证统一的内在关系, “以儿童为本” 的教育应该是这两方面的有机整合。

虽然在英语世界中, “以儿童为本” 可以翻译成 “child-oriented (儿童取向) ” “child-centred (儿童中心) ” “child-based (儿童本位) ” 等不同表达, 但是在汉语的表述中, “以儿童为本” 的这个 “本” 却包含了两个不同层面的基本含义。首先, 在价值论层面, 它蕴含着把儿童的价值、 利益和福祉放在第一位,把促进儿童健康和谐发展作为教育的根本, 关心儿童, 爱护儿童, 全心全意地为了每一位儿童的发展服务。其次, 在本体论层面, 恰如马克思把人和人的实践活动作为世界之本一样,教育实践中 “以儿童为本” 也蕴含着儿童本位,而非知识本位或社会本位,把儿童作为教育活动的本体,课程设计和教育活动的展开应建基于儿童的生存和发展方式之上。以上这两个层面的含义,分别呼应了本文前面所分析的 “为了儿童” 和 “基于儿童” 。

在中国的教育文化语境中,如果说 “为了儿童” 更多地体现为一种全心全意为了儿童发展着想的教育伦理精神的话, 那么 “基于儿童” 则主要体现为回复儿童人之为人的独特地位和内在价值, 把儿童视为有意义感受的生活主体、权利主体、学习与发展主体的一种教育文化品格。一方面, “为了儿童” 需要以 “基于儿童” 为基础, 如此才能真正体现教育过程中儿童的主体地位,才不至于使教育者在为儿童提供教育引导时发生以成人的意愿替代儿童的感受, 以成人的视角替代儿童的立场,以抽象的儿童概念替代每个具体文化场域中的儿童等现象;另一方面 “基于儿童” 需要以 “为了儿童” 为价值导向,教育实践中的 “基于儿童” 最终还是为了儿童健康快乐的成长和有意义的生活,实现育人价值是其根本的指向,如此才能体现出教育的目的性,而不至于流于对儿童无原则的迁就和一味的放纵,不至于把来自成人的合理保护和教育也视为 “成人本位” 而横加批评。

当前中国整个基础教育课程变革实是一场深层的教育思想革命和课程文化的重构。借用皮亚杰的建构主义理论,在这场课程文化重构过程中, 人们对于包括儿童观在内的许多基本教育问题的已有认知图式的 “平衡状态” 被打破,而且这种打破是一种结构性的打破,人们很难单独再用 “同化机制” ,以修修补补的方式来维持已有的平衡状态,而需要同时调用 “顺应机制”,通过透彻地反思和重构自己已有的教育认知图式来重新实现平衡, “以儿童为本” 作为本次课程改革所倡导的基本理念之一,一方面暗合了我们已有教育文化基因中 “为了儿童” 的思想, 这一思想具有很强的教育道德感召力,它 “提示和号召人们关注孩子、重视孩子,以孩子为主体,实施 ‘为了孩子’ 的教育,彰显的是一种‘全心全意为学生服务’ 的精神。这令人鼓舞, 值得肯定。” 因此,它完全可以同化 “以儿童为本” 理念精神的部分内涵。但另一方面, 在中国的传统社会文化观念中,向来较为缺乏 “基于儿童” 的思想, 这使得 “以儿童为本” 更为丰富的其他内涵无法找到落地生根的生长点。因此,需要我们调用 “顺应机制” ,为我们的教育观和儿童观注入新的内涵,把 “为了儿童” 和 “基于儿童” 有机统一起来,从而使 “以儿童为本”的理念精神能够从国家教育政策的倡导层面真正转化到教育者的社会文化心理层面上来,并在教育实践中得到有效落实,真正保证儿童有一个快乐而有意义的童年。

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李召存

华东师范大学学教育学部学前教育系教授,教育学博士



备注:此篇文章原稿发表于《学前教育研究》 2015年07期,文章所有权属于原文作者和杂志社。




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图文编辑 | 静业





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